Le Monde, Décryptages, 28 juin 2011, p. 19
Conclusion
(…)
Face à ces situations difficiles, les qualités professionnelles et les compétences des enseignants sont les éléments essentiels du succès. Or, à force de dénigrer la pédagogie, de contester la recherche en éducation, de démanteler la formation professionnelle initiale des enseignants, ceux-ci vont bientôt être le seul corps de métier en France démuni des nouvelles compétences professionnelles nécessaires pour assumer leurs responsabilités et pour atteindre les objectifs que leur assigne la société. Certains disent déjà que la réussite pour tous les élèves est un pari impossible ; d’ailleurs, la situation sociale et familiale, les résultats scolaires désastreux, dès le début, confortent leur position : le passage par l’école et le collège va permettre de « limiter les dégâts », mais les objectifs du « socle commun » sont hors de portée pour ces élèves…
Pour d’autres, l’échec scolaire ne pourra pas être traité dans le cadre de l’école, et, en toute bonne foi, on assiste actuellement à des dérives, difficiles à enrayer, de médicalisation et psychologisation de l’échec scolaire. Ainsi, lorsqu’une enseignante de CP, impliquée dans son rôle, dit, à la fin du premier trimestre : « 40 % de mes élèves sont dyslexiques », elle traduit en fait son impuissance professionnelle à éviter une telle situation. Le report hors de la classe du traitement des difficultés scolaires appauvrit le métier d’enseignant.
Depuis une vingtaine d’années, des dispositifs personnalisés d’aide en situation scolaire se sont multipliés, comme l’a bien montré la Cour des comptes dans un rapport récent ; mais les rares évaluations disponibles font apparaître des effets inquiétants. Certains enseignants, faute, sans doute, d’être mobilisés pour la réussite scolaire de l’élève, sont confortés par nombre d’interventions dans le caractère inéluctable des difficultés rencontrées et la quasi-impossibilité de rattraper les retards ou les lacunes.
Certes, les enseignants les plus expérimentés et les plus attentifs à la progression de chacun des élèves qui leur sont confiés parviennent à concilier ces objectifs difficiles : ils ont de la conviction et du « métier » ; ils témoignent que la réussite de tous leurs élèves est possible : ils le démontrent depuis des années. Rigueur des méthodes, exigence de résultat pour tous les élèves marquent, dans ces classes, un fonctionnement proche de celui des écoles scandinaves.
Discours ministériels, textes législatifs et réglementaires affirment le principe de la mobilisation contre l’échec scolaire : tous les textes existent, et c’est déjà un acquis. Mais passer des écrits à des transformations profondes des pratiques et des comportements de centaines de milliers de personnes, c’est un chantier plus exigeant et plus lourd que de bâtir un réseau d’autoroutes ou de TGV. Les pouvoirs publics doivent, dans un effort soutenu, à long terme, convaincre et mobiliser les partenaires de l’école de l’enjeu de la lutte contre l’échec scolaire : rien ne peut se faire sans eux, ni contre eux…
Les acteurs de l’école doivent disposer et maîtriser des outils d’analyse des réussites et des difficultés des élèves qui leur sont confiés. La recherche pédagogique, la formation initiale et continue, l’inspection pédagogique (sans doute la fonction la plus stratégique) doivent contribuer à la réussite de ce programme, central pour la réussite de tous les élèves. Comme tout projet de cette ampleur, la volonté politique, la continuité et la cohérence des actions peuvent seules répondre au défi de la lutte contre l’échec scolaire. D’autres pays se sont engagés avec succès dans cette voie. Pourquoi pas le nôtre ?
Claude Seibel
Inspecteur général honoraire de l’INSEE
Né en 1934, CS a été chef du service des programmes à l’INSEE, et a dirigé de 1993 à 2000 la DARES du ministère du Travail.
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